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Éducation : ce qui marche, ce qui ne marche pas

Le monde de l’éducation fourmille d’idées, de modèles et d’expériences. Or toutes les recettes ne sont pas forcément bonnes, ni importables dans le système français. Si celui-ci peut encore fournir quelques exemples d’excellentes pratiques, il peut aussi s’inspirer intelligemment de ce qui a été réalisé et éprouvé ailleurs.

Dans la vaste littérature scientifique consacrée à l’éducation ¹, une expression surnage, qui résume à la fois les inquiétudes du public et celles des chercheurs : what works ?

Cette interrogation traduit d’abord le souci grandissant de l’efficience de dépenses d’éducation, qui, massification aidant, représentent désormais une part significative du PIB : en France, 7 % en 2022. L’État est le premier financeur (57 %), devant les collectivités territoriales (23 %), les entreprises (10 %) et les ménages (10 %) ². L’éducation, enfin, est le premier poste du budget de l’État.

Mais l’éducation est aussi un investissement, et c’est le deuxième souci : assurer l’avenir des enfants, et avec eux celui du pays, dans une économie mondiale animée par un mélange de compétition et d’innovation, où aucune position n’est assurée durablement et où le « capital humain » est perçu comme une des rares garanties de trouver et de conserver sa place dans un jeu incertain. Le modèle de Singapour, souvent évoqué, est indissociable d’une montée en gamme qui a vu un pays du tiers-monde atteindre en deux générations un haut niveau de développement.

Dans une concurrence mondiale qui s’intensifie, la performance des systèmes éducatifs est elle-même objet de comparaisons internationales. Pour des pays comme les États-Unis ou la France, les enquêtes PISA et Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) font régulièrement apparaître d’humiliantes sous-performances, qui amènent un intense débat public sur les questions éducatives.

Les systèmes éducatifs portent des enjeux pluriels : ils doivent à la fois produire du capital humain, former des citoyens et civiliser la jeunesse, intégrer les migrants. Ils doivent tenir une promesse d’égalité qui est au coeur de toutes les sociétés démocratiques, tout en assurant une fonction de sélection ; mais aussi engager les individus dans la « formation tout au long de la vie », qui s’impose désormais aux individus et aux États comme une ardente obligation.

Dans ces conditions, la question what works ? trouve naturellement ses limites. Tout d’abord, atteindre un objectif amène parfois à en manquer un autre. Ensuite, les bonnes pratiques qu’on serait tenté d’importer d’autres pays sont souvent associées à des éléments sociaux qui, eux, ne sont pas importables. Chaque société a ses caractéristiques propres. Les modèles qu’on identifie en Asie ou en Europe du Nord ne s’appliquent pas forcément à l’Europe de l’Ouest ³. En outre, certains succès peuvent cacher des faiblesses. Néanmoins, des réussites existent, dont on peut s’inspirer ou à partir desquelles on peut réfléchir. Et, surprise, certaines de ces réussites sont sous nos yeux. On les déclinera ici par classes d’âge, en se fixant comme limite la fin de l’enseignement secondaire.

0-6 ans

Entre la petite enfance et la fin de la maternelle, les différences sont très sensibles d’un pays à l’autre, et même d’une famille à l’autre. Les enjeux principaux, au-delà du bien-être, qui est la condition majeure d’un développement harmonieux, sont l’acquisition du langage et l’apprentissage de la sociabilité. Trois bonnes pratiques sont identifiées.

Crèche : la voie québécoise ou le choix de la qualité

Si l’offre de crèches est bien développée en France, une incertitude demeure sur les enjeux : s’agit-il de simples garderies, dont la visée serait de permettre aux parents de reprendre un travail plus rapidement ? Ou de vrais lieux d’éducation ? Le premier enjeu appelle une réponse quantitative, le second une réponse qualitative ⁴. Confronté à la même problématique, le Québec a fait depuis 1998 un choix fort en faveur de la qualité avec les « centres de la petite enfance ». En jeu : pas seulement le bien-être des petits, mais leurs « compétences émotionnelles et sociales », afin de stimuler leur empathie, ainsi que leur développement cognitif, ce qui permet d’éviter, en aval, les risques de décrochage scolaire. Deux différences majeures avec le système français marquent cette réussite : le taux d’encadrement des enfants, plus élevé, et la formation des professionnelles, avec davantage de vraies puéricultrices.

Maternelle : le modèle nordique et le développement de l’attention

Les pays nordiques ont en commun d’insister sur l’expérience de l’école maternelle, qui conditionne la suite. L’idée fondamentale est de développer l’attention et la capacité de concentration, cruciales pour les apprentissages futurs. Deux éléments sont structurants : l’attention donnée aux enfants, tout d’abord, avec un faible nombre d’élèves par enseignant : 10 en Finlande, contre une moyenne de plus de 22 dans les maternelles françaises ⁵. L’accent mis sur les activités initiées par l’enfant ensuite, avec l’idée qu’on apprend à se concentrer à partir de ce qui nous intéresse.

Famille, institutions, et nombre de mots

Et la famille ? Comme le note le rapport final d’une importante étude britannique menée entre 1997 et 2004, « ce que font les parents est plus important que ce qu’ils sont, pour le développement des enfants : les activités d’apprentissage à domicile entreprises par les parents sont plus importantes pour le développement intellectuel et social des enfants que la profession, l’éducation et la formation des parents ⁷ ». Il y a vingt ans, Betty Hart et Todd R. Risley ont passé deux ans et demi à observer 42 familles avec des enfants de 1 à 2 ans, pendant une heure par mois, pour comprendre leur quotidien. Les conclusions de ces travaux ⁷ étaient terribles : à l’âge de 3 ans, les enfants de familles bénéficiant de l’aide sociale avaient un vocabulaire de 525 mots, tandis que les enfants de familles CSP + avaient un vocabulaire de 1 116 mots. Les chercheurs suggérèrent que cette différence s’expliquait par le fait que les premiers avaient entendu en moyenne 616 mots par heure, contre 2 153 pour les seconds. Un écart de 30 millions de mots en quatre ans ! Cela donne une piste aussi bien pour les familles, dans leurs pratiques (l’inattention induite par les portables ne touche pas que les enfants !) ou le choix des modes de garde (quand la nounou, elle aussi, passe son temps sur son portable), que pour les institutions, qui peuvent remédier à ces situations. En France, la maternelle obligatoire (depuis septembre 2019) est, à cet égard, une bonne idée. Des nounous et des parents qui parlent aux enfants, des professionnels plus qualifiés et plus nombreux, sont aussi des enjeux.

L’école primaire

À l’école primaire, les enjeux se déplacent vers les apprentissages formels, avec comme visée principale que tous les élèves acquièrent les savoirs fondamentaux – lire, écrire, compter – qui leur permettront de poursuivre leur scolarité mais aussi de vivre en société.

Les rythmes scolaires, de la Finlande à Épinal

Un facteur bien identifié est la question des rythmes scolaires, une des principales différences entre la Finlande, qui réussit bien dans les classements internationaux, et la France, qui réussit mal. En Finlande, les élèves de 7 à 8 ans passent 608 heures par an à l’école, contre 926 en France. L’année scolaire finlandaise dure 38 semaines contre 36 en France ; la semaine de classe dure cinq jours, soit en moyenne 190 jours de classe pour les écoliers finlandais contre seulement 144 pour les Français ⁸. Les rythmes scolaires français sont très éloignés des besoins biologiques et psychophysiologiques des enfants, ce qui nuit à leur développement et à leurs résultats scolaires. En cause : trop d’heures de cours, la semaine de quatre jours (qui concerne 93 % des communes aujourd’hui), trop de semaines de vacances (un héritage de la France rurale des années 1880). En attendant une grande réforme, des initiatives locales pourraient être autorisées. Avant 2008, les écoles d’Épinal assuraient 22 heures 30 d’enseignement (au lieu de 26 heures), et il y avait trois semaines de moins de vacances d’été.

Taille des classes : un modèle français ?

En 2006, une étude de Thomas Piketty et Mathieu Valdenaire avait fait du bruit dans le Landerneau des sciences de l’éducation, en documentant un effet significatif de la taille de la classe sur la réussite des élèves français, en primaire surtout. D’autres travaux ont été menés, avant et après, et on peut préciser le tableau aujourd’hui. Une recension de neuf études par l’Institut des politiques publiques souligne des résultats significatifs pour un passage de 24 à 12 élèves à l’école primaire, avec une amélioration des performances scolaires de 20 % à 30 % en fin d’année ⁹. La généralisation de cette expérience en France depuis 2017 a permis un considérable retour d’expérience, qui fait apparaître plusieurs éléments : les effets vraiment mesurables se concentrent sur les élèves des quartiers les plus défavorisés ; ils sont très nets en français, beaucoup moins en mathématiques ; le changement d’échelle demande aux professeurs de mettre en œuvre de nouvelles méthodes, ce qui appelle un effort de formation. Mais la France, ici, apparaît comme un modèle de réforme pour d’autres pays.

Maths : Singapour toujours ?

Le modèle de Singapour est une invention américaine… De quoi est-il question ? D’un processus d’apprentissage en trois étapes : concrète (manipulation), imagée (représentation), abstraite (mise en nombre). Or, si cette approche a bien été développée à Singapour, sa popularisation traduit surtout l’inquiétude des Américains face au faible niveau de leurs élèves en maths. Son adoption massive en France n’a eu jusqu’à présent aucune incidence sur les résultats des petits Français, qui, comme dans le reste du monde, ont tendance à baisser. Elle pourrait par ailleurs être préjudiciable aux « bons en maths », qui trouvaient jusqu’ici dans le système français un lieu idoine pour développer leur excellence. En cause : la modélisation, limitée à un schéma en barres que l’on met à toutes les sauces, ne favorise pas la mise en place du raisonnement mathématique. En CM2, notamment, il y a peu de problèmes pour lesquels, dans la méthode de Singapour, on attend une solution rédigée et articulée en plusieurs étapes. Peu de problèmes aussi où il faut tester des hypothèses. La méthode convient bien aux élèves moyens, mais moins aux très bons, pour lesquels l’enjeu est d’apprendre à mettre des mots sur leurs intuitions mathématiques et de développer leur raisonnement.

Collège et lycée

Au collège et au lycée, les problèmes se déplacent vers le risque de décrochage, la qualité de l’orientation, les questions de discipline et de violence. On prendra trois points emblématiques.

Uniforme : illusion asiatique et étude californienne

Dans de nombreux pays occidentaux, le port de l’uniforme est vu comme une solution à un ensemble de problèmes allant du manque de concentration à la violence, en passant par les déprimes adolescentes. En vue : les performances remarquables des systèmes asiatiques, où le port de l’uniforme est plus répandu. Deux raisonnements sont tenus : le premier porte sur le renforcement de la discipline ; le second insiste sur le gommage des différences socio-économiques et des hiérarchies et concurrences liées aux vêtements, qui distraient et amènent des conflits. Mais les études menées depuis la fin des années 1990 dans les pays anglo-saxons qui ont tenté l’expérience présentent des résultats contradictoires ¹⁰. On invoque souvent le cas du Long Beach Unified School District en Californie, où on avait observé une réduction substantielle du comportement criminel des élèves ; mais ce changement ne s’était pas produit de manière isolée et le port de l’uniforme n’avait aucune incidence prouvable. De la même façon, les uniformes asiatiques ne sont qu’un élément d’un contrôle social qui a des effets bénéfiques, mais aussi négatifs. Comme le raconte le Prix Nobel Esther Duflo ¹¹ : « J’ai rencontré le ministre de l’Éducation en Corée et je l’ai félicité pour ses scores au PISA. Il m’a répondu d’un air peiné que les scores masquaient de graves dysfonctionnements du système éducatif. L’enquête PISA montre que les élèves, mis sous une pression extrême, sont malheureux à l’école. Les employeurs se plaignent qu’ils manquent d’initiative. Comme quoi, il n’y a pas de système ni de solution miracle : il faut sans cesse expérimenter pour améliorer les choses ! »

Alternance : un secret du modèle allemand

Le bel essor de l’apprentissage en France, ces dernières années, est un succès dont on peut se féliciter, avec des effets sur l’insertion professionnelle et le rattrapage des « décrocheurs », mais les résultats les plus remarquables se concentrent dans le supérieur. Le niveau CAP reste marqué par les faiblesses traditionnelles : orientation par défaut, décrochage, niveau trop faible. Le modèle allemand fait rêver. Est-il exportable ? À côté des aspects culturels et des différences de tissu économique (les CAP sont très liés à l’artisanat en France, l’apprentissage allemand est lié aux PME industrielles), Éric Davoine et Ludger Deitmer ¹² notent un important élément institutionnel, qui pourrait nourrir une réforme : « L’entreprise joue un plus grand rôle en Allemagne, puisqu’elle a le rôle de formateur au même titre que le lycée professionnel (Berufsschule). Une partie de la formation se fait sur le poste de travail, où l’apprenti apprendra des tâches et développera des compétences qui sont définies par un référentiel de métier (Berufsbild). Le rôle de l’entreprise se traduit par une part des investissements des entreprises dans la formation plus grande en Allemagne qu’en France, mais aussi par un pouvoir plus important dans la conception et dans la validation des formations, comme la délivrance de diplômes par les représentants des entreprises (chambres de commerce et d’industrie ou chambres de métiers) et non par l’État, comme en France. »

Décrochage : la méthode portugaise

Autour de 2010, le taux de décrochage scolaire au Portugal était de 13 %. Il est redescendu à 7 % en 2022 ¹³, et le pays a gagné des places dans le classement PISA. Comment ? Toute une série de mesures a été mise en oeuvre : rien d’inattendu, mais une politique cohérente et volontariste. Les maths, identifiées comme un facteur de décrochage, ont été renforcées en augmentant le nombre d’heures. Des postes d’éducateurs présents dans les classes ont été créés pour faire respecter la discipline dans les zones difficiles. Les élèves les plus faibles se voient proposer à 15 ans des cours de « seconde chance », coorganisés par le ministère de l’Éducation et celui du Travail, et qui donnent un certificat scolaire. La formation et l’accompagnement des enseignants ont été revalorisés, et l’enseignement professionnel a été amélioré en impliquant davantage les entreprises.

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